如何撰写课程目标

课程目标是教学工作的起始点，重要性不言而喻。课程目标是否定位准确，直接关系到最终的学生培养层次和质量。如何设计课程目标，也能反映出教师是否紧跟教学研究潮流，平时在教学上的投入到底有多少。简而言之，课程目标的设计水平，一定程度上体现了教师和课程的水平。

目前大家比较认可的课程目标，从类型方面分为三类：知识目标、能力目标、价值目标。我看到有的老师写了四类目标，还包括情感目标、素质目标，诸如此类。其实仔细考虑一下，情感可以并入价值，素质可以并入能力或者价值，仔细分析一下，三类目标就可以包罗万象了。有时在教创赛现场答辩时碰到这种情况，我会让参赛老师解释一下情感目标和价值目标的区别，或者素质目标和能力目标的区别，参赛老师一般都答不上来。2020年5月28日教育部出台了《高等学校课程思政建设指导纲要》，里面明确提到了课程目标分为3类，所以，要研究教育部的提法，不要和大方向相抵触。

具体写法方面，从评审过的几百份一流课程申报书材料看，大多数情况下课程目标是这样撰写的：“了解。。。。内容”、“掌握。。。内容”、“熟练掌握。。。内容”，看似对知识做了分层，体现了梯度，但是有严重的问题，即：这样的目标本质上完全不可量测。例如，什么叫做了解？认识CPU算不算了解？能说出CPU的结构算不算了解？能说出CPU的特性算不算了解？均无法界定。同理，什么叫做“掌握”？什么叫做“熟练掌握”？也是无法量测的。如果目标不可量测，那么如何判断学生是否达到了课程目标呢？如果无法判断，那么如何形成教学闭环？所以，当评审人看到这种类型的课程目标，第一个感觉是，这门课程上的稀里糊涂的，好坏无法评价；另一个感觉是，该教师平时不大做教学研究。

大家可能听过FD-QM在线课程评价标准，很重要的一个内容就是课程目标应该可以量测，具体的做法是选用“恰当”的动词。例如：“阐释”、“分析”、“列举”、“例证”，等等。举个例子：能够列举CPU的主要功能。这样设计的课程目标本质上是可以量测的。因为找个学生来列举，到底能不能列举出来，是一目了然的。再如：能够阐释CPU的核心功能。同样，能就是能，不能就是不能。所以这些目标是可量测的，因此课程是否能够达成预期课程目标，也是可知的，这样才能够设计评价标准，形成教学闭环。

当然还有一种写法，就是参考布鲁姆模型，把六层模型融入到课程目标中：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。对应的，能够列举些什么知识点，能够阐释某某原理，能够设计某某算法或设备，能够分析设备运行问题，能够针对不同设计方式进行评价，乃至于能够独立创造某设备，等等，同时注意动词用法，这样就可以既准确，又有层次感。例如：能够对比分析各部件的不同设计方式及适用场景，总结归纳一般规律，进而提出基本的创新设计方法，具备独立设计特定部件的能力，展现追求创新的态度和意识。采用布鲁姆模型的问题在于，已经有太多人这样做了，难以体现独特性。

课程目标还可以包括什么呢？可以说下为什么这样设计课程目标，和本专业的毕业要求之间的关系是什么，毕竟每一门课程都不是孤立存在的，要放在完整的课程体系中去界定它的价值，提高格局站位。

如何写好教学问题

对教学问题的挖掘，体现了教师平时思考的深度，对课程研究和实践的深度，跟踪教研方向的深度，以及本子撰写的深度。问题找准了，才能对症下药。套用一下自动控制理论，如果说教学目标是给定值，学生学习成效是输出值，那么教学问题就是二者的偏差值。写好教学问题，要注意以下几个关系。

1、问题的真与假

什么是真的问题，这个很简单，就是之前实践中已经发现的问题，在教学中确实存在的问题，已经通过教学改革解决了的问题，不是为了评一流课程临时编出来的问题。真问题和假问题，是可以甄别出来的。如果是假问题，那么后续的教学方法是否解决了这个问题？是否有成效？是否有证据支撑？一眼可以看出来。

2、问题的高与低

当然我们要提高水平问题，避免低水平问题。什么是低水平问题？例如：长期存在灌输式教学；考核方式只有单一的期末考试，等等。这些确实是问题，也是真问题，但是水平太低了。这些问题，可能是5年前，甚至10年前就应该解决了的，现在写到金课申报书里面当个问题来提，只能说课程基础太差了。写的太好了，以后不要写了。

3、问题的大与小

问题规模要适中，太大或者太小，都不好。例如，本课程创新性不足，难以培养出创新性人才。这个问题太大了，钱学森先生都解决不了。再如，课程不符合两性一度。我们改革完了之后，就真的符合了吗？谁敢说自己的课程就完全具备两性一度了？个人认为两性一度是一个动态的概念，我们总是在不断追逐着两性一度，当学生变化了、环境变化了、教学目标变化了，我们课程具体的两性一度的内涵也会变化，还需要持续改进，以不断趋近两性一度。问题太小也不好，一则没有力度，二则没有普遍价值，只停留在“术”的层面，而非“道”的层面。

4、问题的深与浅

问题当然需要深入，这才有水平，才能让人眼前一亮。那什么是浅问题呢？举几个例子：课程理论性强，太难了；学生没有学习热情；课程思政难以融入，等等。浅问题的一个特征是，换到另一门课程中，这些问题仍然成立。比如数学课、物理课、计算机课，都可以套用以上几个问题，说明教师没有对自己课程做深入思考，后续的方法、内容，自然不可能对症。而且，问题越浅，解决起来实际越难，因为浅问题的覆盖面太大了，问题的规模也太大了。

5、问题的动与静

问题具有动态性，同一个问题，放到不同课程中，意义是不一样的。例如：板书与多媒体教学手段的结合问题。大家说是真问题还是假问题？放到计算机课中，可能是个假问题，但是放到数学课中，可能是个真问题。所以，有时候想参考一下别人的申报书，问题不可盲目借鉴。如果问题是个静态的问题，适合不同的多门课程，可能就是一个浅问题了。

6、问题的是与非

申报书中的问题，应该是针对课程提的问题，所以写问题不能跑题。在以往的评审中，看到有的老师提出的问题是：师资队伍建设存在……问题；教师对课程的理解存在……问题。这些问题严格的说来都不是课程问题，是老师自己的问题，或者是学校管理制度的问题。

问题表述恰如其分，后续的方法才能切实有效，课程质量才能提高，学生产出才能有成效。申报成功，从问题挖掘开始吧。

典型教学问题实例分析

了解了教学问题的真假、高低、大小、深浅、动静、是非之后，我们来分析一些实际的例子。

示例1：课程内容跨度大、知识点繁杂、原理概念多、理解难度大，学生学习兴趣不足，参与度不够。

问题不简练，不能一针见血，教研深度不够；在一句话里面试图说出太多个问题，原义是表示需要改革的迫切性很急，但是全是点，即没有点；问题不聚焦，换一门课程也能这样说，是个浅问题；泛泛强调困难，给评委的印象是：你的课程这么难吗？难道比我的课程还难吗？

示例2：传统教学模式单一、考核方式简单、精英人才培养目标不足

这是最常见的低级问题，从我审过的几百份申报书中看，相当多的申报书都会这么写。而且，说考核方式简单很容易，但是有办法解决吗？想都不用想，后面的解决方法部分，一定是采用形成性考核。再进一步思考，形成性考核中的问题又能解决的了吗？大家可能都用形成性考核吧？想一下，自己的课程各成绩组成的比例有没有依据？都是全凭经验吧？而且，都是5%的整数倍吧？全国的所有课程，严重同质化。那么，谁能思考的更进一步，真正解决这个问题？

示例3：课程内容的高阶性、创新性和挑战度有待提高

典型的大问题，大而空洞，这种写法，第一在偷懒，第二我相信申报人解决不了，如果有能力解决，那么问题描述一定比现在好。再者，如果问题可以这么写，那就已经包罗万象了，除非申报书就这一个教学问题，但凡再有其他教学问题，都包含在这一个问题中了，逻辑就错了。

示例4：课程资源库建设需要进一步完善

低水平问题，让人一眼从头到脚看的透透的。对于慕课或者混合式课程来说，课程资源的建设，起码得是2015、2016年做的事情，再不济2017年也得做了吧？虽然教育部设定了2轮教学的下限，但那个就是下限而已。不上个五六轮，难以在持续改进中挖掘深层次问题。

示例5：教师对学生的实践能力及价值思维引导力度不足

这个有点离谱了。教学问题，应该聚焦于课程问题，以及课程与学生相结合过程中产生的问题，而非教师问题。如果教师都有问题，相当于根基就已经不牢靠了，课程的掌控者没有能力做好这门课程，那就不要申报一流课程了。

以上问题，都是真实申报过程中出现的问题。教学问题是起始环节，必须深入挖掘、定位准确，让评委觉得提的有道理，吸引着评委想去看下面的方法。申报书就是这样，一环扣一环，第一环写得好，必然想去了解第二环、第三环，如果一直好到最后，那一定成功啊。国家级一流课程，每个环节都得注意，特色突出，没有明显缺陷，才有更大的成功概率。

教学问题设计实战

各类型申报的基本方法完全一致。

示例1：对学习数据重视不够，理论课教学内容与方法的精准度不足

这是去年参加全国教创赛时写的教学问题之一。为什么会提这样的问题呢？确实是来自于教学实际。传统粗放型教学模式，忽视信息化手段应用，缺乏学习数据支撑，教师对学生缺乏个体了解。随着线上教学平台和智慧教学工具的使用，教师可以获取大量数据，如能将这些数据利用好，精确分析每一位学生的学习状态，那么就可以更好地实现因材施教。因为这些信息化手段是最近几年才兴起的，所以这个问题的提出，并没有降低改革之前自己的工作水准，而是与时俱进，随着教学研究的不断深入而挖掘出来的新问题。同时，问题描述简洁，用大家都能看得懂的语言来表述，不故弄玄虚。

示例2：软件工程类专业理论课程的课程思政体系顶层设计问题

这是今年申报教学成果奖时写的教学问题之一。问题提出的背景是，近几年来大家都意识到了课程思政的重要性，在自己的课程中纷纷进行课程思政建设，但是伴随而来的是教学单位缺乏顶层设计，缺乏统筹安排。举个最简单的例子，抗疫形势最严峻的时刻，老师们都把抗疫的白衣天使引入到自己课程中，结果导致第一节数学课老师会讲最美逆行，第二节语文课老师又讲最美逆行，第三节英语课老师还讲最美逆行，学生的感受是什么？缺乏系统化设计导致教学效果大幅降低。这个提法中有几个关键点。第一，“软件工程类”表明问题的适用范围，也就是未来会基于一大类课程提出针对性方法，具有普适性；第二，“体系”暗示我们目前的工作不是孤立的，已经成体系了，具有规模；第三，“顶层设计”用来点题，表明我们已经从课程思政的各自为政状态进入到了集团作战的状态，从课程内容、参与主体、实施范围等各个维度进行了统筹设计。也许大家觉得顶层设计也不是太新的东西，不过，成果奖是对几年前的成果进行总结，换句话说，这个课程思政的顶层设计工作几年之前就已经做完了。

示例3：企业国产生态推广目标与高校人才培养目标的融合问题

这是去年申报省教改时写的教学问题之一。我们教改的主题也是课程思政，之前与华为、阿里巴巴等企业就国产自主可控技术有诸多合作，企业提供先进技术充实我们的教学，我们帮助企业做技术推广。企业与高校的发展既有统一性也有差异性，企业的目标与高校的目标在主观上是不同的，但是客观上是有一致部分的。首先，这个问题是实践中产生的一个真实问题，因为确实需要在二者利益之间找一个平衡点；其次，这是一个比较新的问题，因为产学合作重点转向华为等民族企业就是最近两年的事情；再次，这是一个比较体现格局的问题，大学的使命是人才培养、科学研究、社会服务和文化传承，这个问题起码把前三个都覆盖了。

示例4：鲲鹏技术资料的教学适用性问题

这是去年评选教育部-华为“智能基座”优秀教师时写的问题之一，恰好前天中国计算机教育大会（CECC2021）上刚刚颁奖。问题很简单，就是华为公司提供的技术资料并不直接适用于教学，需要教师对教学内容和方法进行改造和设计，才能融入教学。这个问题的提法，没有任何修饰，非常直接，为什么呢？华为公司了解自己的技术，但是不了解大学的教学规律，他们能隐隐约约意识到有问题，但是意识不到问题具体涉及到的内容、教学方法、学习群体的特点都是什么；他们知道这个问题重要，是个普遍性问题，涉及到智能基座的72所高校，但是不清楚如何解决这个问题。所以，此处一针见血，直接指明问题，也就是表示我可以提供一种参考方法，彼此了然于胸，再不用多说一句话。所以申报书，本质上是发布人、申报人，以及申报材料三者的结合体，切实找到三者的结合点，就差不多成功了。

以上举的4个例子，都是最近一年的例子。上述的比赛或申报，结果都不错，可能从一定程度上为今天几个例子的有效性做了背书。

关于一流课程申报材料如何撰写，目前讲了1期教学目标、3期教学问题，这两部分就先讲到这里。计划中还要讲如何撰写教学经历、学情分析、课程建设历程、课程内容与资源建设、组织实施、应用情况、成绩评定、课程评价、改革成效、特色与创新点，每一部分都大有文章可做，看看时间吧，不知能不能做完。

细数“课程负责人和团队主要成员教学情况”中的“坑”

在线上、线下、线上线下混合式等三类一流课程申报书中，有相同的栏目，即“课程负责人和团队其他主要成员教学情况”。这部分内容看似是常规性的内容，其实隐藏了很多“坑”，能反映出申报人的教研功力，进而折射出申报课程质量。

三类一流课程申报书模板中，这个部分均为限500字，内容提示为“教学经历：近5年来在承担该门课程教学任务、开展教学研究、获得教学奖励方面的情况”，基本一致，所以放到一起来分析。

先说撰写原则：

1、500字，不要超。虽然实际表单填写并不是严格500字，但是建议还是规范一些。

2、按照提纲写，分为三部分：教学任务、教学研究、教学奖励。不要自作主张打乱结构。要知道，我们写本子是在帮助评委，帮助评委尽可能的多给我们分数，所以需要想一下，评委希望看到一个什么样的本子，如何能帮助评委用最少的时间和精力找到要点。

3、注意团队成员结构，牵头申报人肯定是教学成果最为丰硕的，所以牵头人可以分400字，其他所有成员分100字。之前经常看到有人只写牵头人的相关情况，完全忽略了其他成员，这样写就减分了。

下面分析一些实际案例：

1、喧宾夺主型

团队中有一位国家级名师B，排序第2，而牵头人A资历相对较浅，因此名师B的篇幅占据了一半以上。这样写有几个问题：（1）为何名师B的文字如此之多，是因为他对课程的贡献最大吗？如果是，为何排序第2？如果不是，那么是否B的那些文字都与本课程相关？（2）成员太耀眼，就冲淡了主角的光环，给人一种拉虎皮扯大旗的感觉。主角本来还是做了一些工作的，但是对比之下被大幅弱化了。

2、数据罗列型

教学研究部分，项目很多，但是只做了项目罗列：“牵头***专项资金资助项目、***研究专项和***项目等各级各类教育教改项目**项。”这样写的问题在于，评委无法获知申报人到底做了什么，也不知道申报人的教研方向。应该先对几个教研方向加以概括，然后再说有哪些项目支撑。

3、极限罗列型

事无巨细，无差别罗列。示例如下：

1.近五年承担《****》课程教学任务：

2021年，2020-2021第二学期，**学时，选修1xx人；

2020年，2019-2020第二学期，**学时，选修1xx人；

2019年，2018-2019第一学期，**学时，选修4x人；

2019年，2018-2019第二学期，**学时，选修8x人；

2018年，2017-2018第一学期，**学时，选修4xx人；

2018年，2017-2018第二学期，**学时，选修3xx人；

2017年，2016-2017第一学期，**学时，选修4xx人；

2017年，2016-2017第二学期，**学时，选修4xx人；

看到这里，我简直。。。无法形容我的心情。能用30个字说清楚的问题，用了160字，总共才500字限额啊！这样写除了形式上对仗整齐之外，没有任何好处。而且这种对仗，给人的感觉就是不分轻重、毫无经验，由此推出课程做得也没多好。

4、叙述笼统型

没有证据，看不出工作量。实例：“团队成员主持国家和省自然科学基金等多项课题研究，并获得多项教改课题，出版多本教材和作品集，为课程建设提供有力支持。”这样写的问题在于，用了很多的“多”字，“多”到底是多少呢？不知道。我猜测这个所谓的“多”，其实没多少，也许就是“2”。两种可能性：（1）数量很少，怕亮出来不好看，所以模糊处理一下；（2）数量不少，但是申报人懒得数了，或者是不太懂的量也是一个亮点。可能第一种可能性大一些，但是不管怎样，评价都是负面的。

5、人员混杂型

不按提纲写，本栏目是“课程负责人和团队其他主要成员教学情况”，所以先说负责人，后说其他成员，理所当然。某申报书偏偏这样写：负责人授课…，其他成员授课…；负责人教学研究…，其他人教学研究…；负责人获奖…，其他人获奖…。看起来比较混乱，虽然不是什么太大的问题。但是国家级一流课程申报，大家都很强，比的不就是细节吗？

6、勉为其难型

直接给出一个完整的例子：

作为国家级×××××专业建设的负责人和学院主管教学的副院长，×××长期担任《××××××》、《×××××××××》等专业核心课和专业选修课的主讲教师，在教学实践活动中积累了丰富的经验；主持了××省×××××××××××名校课题“××××××××××××××××××”、主持了××省研究生教育创新计划“××××××××××××××××××××××××××××”等，在×××专业的人才培养模式和课程改革方面开展了卓有成效的工作。发表教改论文**篇，其中EI收录2篇，获得全国高校×××科学与工程专业“教学改革研究优秀论文”二等奖，指导的学生获得全国高校×××科学与工程专业“优秀毕业设计”三等奖。

说说问题。（1）专业负责人和副院长，不是加分项，结合下文的书写质量，有可能变成减分项；（2）主持的研究生计划，完全与课程无关，给人的感觉就是拿不出什么东西了，硬凑字数；（3）教改论文十几篇，EI收录2篇，在教育领域更看重CSSCI，强调EI收录，看起来很反常，容易让评委遐想，申报人为什么写这个呢？（4）优秀毕业设计，和课程质量有关吗？（5）全文294字，远不到500字，看来是真没什么可说的了，所以上述（2）的猜测得以印证；（6）只有申报人自己的描述，没有团队成员介绍，但是实际上是4位老师组成的团队；（7）以上（2）-（6）的种种迹象，导致（1）变成了减分项。

优秀的例子都是相似的，不太好的例子各有各的不同。以上都是不太好的例子，其中一些坑，希望大家可以避免。

好的例子也有很多，但是500字太长了，没法一个个列举，等以后做讲座的时候，再给大家讲吧。

如何设计混合式课程的40分钟教学实录视频

第二轮国家级（线上线下混合式）一流本科课程申报要求中，需要提供完整的一节课堂实录视频，至少40分钟。这个材料是课程水平、教师能力的最直接体现，需要仔细设计。

首先，内容选取。在一次课中要介绍的内容规模应该不大不小，正好填充到一次课的容量中。内容的难度适中，太简单则没有展示意义，太复杂则有可能跨学科的评委听不懂，从而影响判断。同时，内容应该尽可能既包括理论，又包括实践，这样从形式上讲能够更加丰富多彩，增加内容的厚度。

其次，环节设计。应该包括回顾、导入、阐释、应用、固化、迁移等各个环节。通常以对上节课的内容回顾来开始课程，这样可以把各节课串联成线，避免造成孤立的知识节点；课程内容应该由某个问题导入，例如生活中的问题、科学上的问题、其他课程中的问题，等等，用于阐明本次课知识点的存在意义；之后是具体阐释环节，不同课程的内容不同，可能包括公式推导、原理介绍等；应用环节需要说明本知识点具体能解决什么问题；固化环节可以通过一些习题加深学生的学习印象；迁移环节介绍本知识点的前沿进展，或者与其他课程之间的联系。

再次，内容衔接。一堂课可能包含多个小节，讲完一个小节之后，应该自然过渡到下一个小节，而非生硬连接。可采用如下句式过渡：“关于某某知识我们介绍了这么多，那么，对于我们的现实工作有什么实际指导意义呢？我们来看下一小节。”这样即可完成自然过渡。一节课的各个小节之间，应该是有确定关系的，例如并列、总分、递进、演绎等，要根据相应关系做好内容衔接。

第四，课程思政。对专业课而言，应该有课程思政的内容。课程思政虽然未必要出现在每一节课中，但是必须出现在课堂实录视频中，而且应该无缝融合到课程知识点中。例如，讲到处理器结构时，可以介绍典型国产处理器的发展历史，以此引出科技工作者的社会责任和奉献精神、工匠精神，诸如此类，可切入的角度很多，就不一一细说了。

第五，智慧教学工具。由于智慧教学工具在教学组织和提供即时数据方面的独有优势，任何一节课中都应该包括智慧教学工具的使用。恰当的使用，可以提高教学效率。例如，设置一些选择题，可以立刻了解到学生对当前内容的掌握程度，得到量化的百分比；再如，设置一些讨论题，可以把学生的回答即时投放到大屏幕上，教师可以选择一些有趣的回答做深入讨论。但是，智慧教学工具的使用应该掌握适度原则，用得太多，会打乱正常的授课节奏，使一节课变得支离破碎。

第六，课堂互动。互动是非常重要的，互动是否合理，在某种程度上反映了是否做到了“以学生为中心”。互动的类型有很多种，例如教师与学生的互动、学生与学生的互动、学生与教学资源的互动，等等。互动的表现形式就更多了，包括提问与回答、课堂答疑、课堂讨论、课堂练习，种类之多，难以尽述。当然，互动也要掌握适度原则，一切以提高单位时间内的教学效率为原则，如果盲目追求互动，造成授课节奏松散，大部分学生茫然无措，就丧失了互动的本意。

最后，一节好的课堂实录视频，还有其他很多要素，例如科研的融入、教学道具的使用、结尾的升华，等等，要注意的地方很多，需要反复打磨，方能把最佳的状态展现出来。

如何设计混合式课程的40分钟教学实录视频（2）

本文探讨一下混合式教学模式下，课堂实录有什么特殊问题。

混合式教学模式下，一般采用学生课前在线上平台自学，课上教师组织线下翻转课堂的形式，这决定了课堂设计注定与传统教学方式有极大的不同。对，极大的不同。从授课学时讲，如果某课程的计划学时是32学时，8周上完，每周2次课，每次2学时。那么，在混合式教学模式下，由于学生课前已经学完了基本内容，因此课上再上满2学时，显然是不合理的。如果这样做了，意味着学生课前的时间是额外付出的，对于学生来说压力就太大了。如果每一门课程都这样做，那么学生一天的学习时间就要超过24小时了，学生受不了。

任何一种教学改革的目的，都是提高教学效率，而非单纯提高教学质量。那么，怎么办呢？我的办法是，学生课前需要看视频大约25分钟，看课件大约20分钟，合计45分钟。对于翻转课堂，我只上45分钟。因此，一次课的时间，合计还是90分钟，不给学生增加额外的负担。

因此，本文的出发点就变为了：如何在混合式教学模式下，组织好翻转课堂教学。申报书模板中要求提供一节“不少于40分钟”的课堂教学实录，而不像教创赛一样要求提供“90分钟”的课堂实录，估计原因就在于此吧。

混合式教学把知识性的内容放在课前，目的是节省出课上时间可以做深入讨论，因此这40分钟教学设计，应该重点突出教学互动，这也是以学生为中心的体现。①最简单的教学互动莫过于提问和回答，但是问题要有质量，问题要能够引起思考，引起讨论，设计好的问题，也是一个挑战。②用智慧教学工具设置主观题目，也是一种不错的形式。可以把学生的答案随时投屏，引导学生做即时讨论，教师做点评。③组织学生做个分组讨论，然后选派代表来阐述观点，引导其他小组学生去反驳质疑，也能够促进思考。④组织学生到讲台前做个题目，然后由学生本人讲解解题思路，相当于在学生中做个教学效果“采样”。⑤课前安排一个汇报主题，由学生分组做准备，然后翻转课堂上随机抽签，由中选的小组做汇报，可以让所有学生都保持一个紧张感，不会懈怠。

翻转课堂全部是学生唱戏吗？当然也不是。教师可以对之前的课程做总结反思，可以用两三分钟对本次课的内容做个串联，可以在课上补充讲授一些拓展知识，当然也可以对本次课的掌握情况做个测试。

另外一个需要考虑的问题是，以上的所有学生活动，算成绩吗？对于小班授课来说，有条件的话还是算成绩吧。平时数据的积累，就是最终的形成性评价。学生还是非常在意成绩的，成绩评定也是一个杠杆，可以撬动学生的参与积极性。因此就衍生出了另外一个问题：成绩该如何评定呢？